Organisatie - 11 januari 2007

Het nieuwe leren; Te mooi om waar te zijn

Studenten die eisen dat ze les krijgen, docenten die protesteren tegen het verlies aan vakkennis. De invoering van competentiegericht onderwijs (CGO) veroorzaakt opschudding in het hoger onderwijs. Van Hall Larenstein is anderhalf jaar geleden overgestapt op ‘het nieuwe leren’. En hoewel protestacties nog uitblijven, heerst ook hier onvrede. ‘Ik geloof dat we snel weer teruggaan naar wat haalbaar is.’

18_achtergrond0.jpg
Theoretisch is het allemaal zo mooi. De student staat centraal. Hij bepaalt samen met zijn studieloopbaanbegeleider welke competenties hij wil behalen en hoe. Vervolgens gaat hij zelfstandig aan het werk, op school en in de praktijk van het toekomstige werkveld. Of de student daadwerkelijk de beoogde vaardigheden heeft aangeleerd, wordt getoetst met assessments waarin hij in een nagebootste situatie moet laten zien wat hij waard is.
Het klinkt prachtig. Maar dit ‘nieuwe leren’ vraagt nogal wat van de student, de docent en de hogeschool. En daar zit hem de kneep. Het model gaat bijvoorbeeld uit van een ambitieuze jongere die precies weet wat hij wil. Maar is dat realistisch? Dennis de Jager, docent in Velp, denkt van niet. ‘De docent is een coach die de student begeleidt in zijn weg naar het werkveld, zo wordt het voorgesteld. Maar in praktijk zit nog geen kwart van de studenten zo in elkaar. Een enkeling weet precies wat hij wil, de rest ziet wel wat ze voorgeschoteld krijgen. Die willen overal een beetje van proeven en later kiezen. Er zijn zoveel studenten die hier komen om ‘ iets met groen’ of ‘ iets met water’ te doen.’ En zij staan met de mond vol tanden als hun coach vraagt wat ze willen leren.
Nu valt er op Van Hall Larenstein in de eerste jaren van de studie nog niet zo veel te kiezen. De programma’s staan dan min of meer vast en de student hoeft nog geen eigen ideeën te hebben over zijn leerweg. Wel wordt ook in die jaren al van studenten verwacht dat ze bewust met hun competenties bezig zijn. ‘En dat zijn we echt niet’, zegt Annemarie Baken, tweedejaars student Bos en Natuurbeheer in Velp. ‘Vaak zie ik het pas aan het eind van het project: oh, dus dit waren de competenties waar ik aan moest werken. Oké.’
De studenten moeten al hun behaalde competenties bijhouden in een digitaal portfolio. In praktijk komt hier bij de veel opleidingen weinig van terecht. ‘Met dat portfolio hebben we nog niks gedaan’, zegt eerstejaars Tuin- en landschapsinrichting Paul Verbakel. En voor tweedejaars Bos- en natuurbeheer geldt hetzelfde. ‘We doen er eigenlijk niks mee’, zegt student Paul van Limpt. ‘Het is ook niet helemaal duidelijk of het verplicht is, ook bij docenten niet.’
‘Het portfolio hangt nog een beetje’, erkent Hermine de Wolf, projectmedewerker onderwijsvernieuwing in Velp. ‘Studenten zouden hun competenties daarin zelf moeten bijhouden, en reflectie moeten geven op die competenties. Maar daar zijn we nog niet aan toe en misschien komen we daar helemaal niet. Misschien komen we wel tot de conclusie dat dat niet wenselijk is. Het is nu slechts een hulpmiddel waarmee je studenten een spiegel voor kunt houden.’

Coach
Ook in Leeuwarden, waar de onderwijsvernieuwing apart van de locaties Velp en Wageningen is ontwikkeld, komt het nieuwe leren niet helemaal uit de verf. ‘Wij kunnen het competentiegericht onderwijs zoals het bedoeld was niet realiseren’, zegt David Goldsborough, docent en opleidingscoördinator Kust- en zeemanagement. ‘Niet onder de randvoorwaarden waar we nu mee te maken hebben. Er is te weinig scholing geweest voor docenten. Je bent ineens coach, tutor, expert, loopbaanbegeleider. Ik merk dat niet alle docenten goed in die nieuwe rollen kunnen komen. Dat moet je allemaal maar kunnen. Ik vind dat we daar veel te weinig in geschoold zijn.’
Maar er zijn meer zaken die een goede begeleiding van studenten in de weg staan. ‘Bij het begin van het CGO werd een ideaalbeeld geschetst van een student die ’s morgens op school komt, twee uur college heeft, dan aan een opdracht gaat werken en daarna aan het eind van de dag weer terugkoppelt met een docent’, schetst Goldsborough. ‘De praktijk is heel anders. Op vrijdag wordt er bijvoorbeeld nauwelijks les gegeven omdat veel docenten dan vrij zijn. Studenten hebben in vijf dagen maar tweeënhalve dag onderwijs. De rest van de tijd zijn ze vrij, zo ervaren ze dat echt. En zo zijn er nog meer beperkingen. Studenten moeten veel zelf werken of in groepjes. Daar zijn werkplekken voor nodig en die hebben we helemaal niet. Er is een continue spanning tussen wat je wilt en wat je kunt.’

Vervlakking
Wel enthousiast is Goldsborough over het toetsen in praktijksituaties. ‘Nu ben ik bijvoorbeeld bezig met een eerstejaarsmodule waarbij de studenten beginnen met theorie. Na een tentamen schrijven ze zelf een artikel. We nodigen mensen uit de praktijk uit om ze op gang te helpen. Daarna organiseren de studenten een symposium. En aan het einde van het jaar volgt een individueel assessment van drie dagen. Je mag daar pas aan deelnemen als je bijna alle onderdelen hebt gehaald, en als het goed is kom je daar dan ook makkelijk doorheen.’
In Velp en Wageningen zijn docenten echter juist bezorgd over de toetsing. Op die locaties worden geen kennistoetsen meer afgenomen. In twee assessments per jaar moeten de studenten hun competenties tonen. ‘Er wordt dan heel integraal getoetst en dat zie ik wel als een probleem’, zegt De Jager. ‘Wil je met zekere diepgang toetsen, dan heb je meer tijd nodig. En sommige vakken zou je toch apart moeten toetsen. GIS was bijvoorbeeld vroeger een apart tentamen. Nu krijgen studenten een toets waarin het hele inrichtingsproces naar voren komt. GIS is daar een klein onderdeel van. Dat mag best wat zwaarder getoetst worden. GIS-kennis is een duidelijke meerwaarde die Larensteiners in het werkveld hebben. Ik denk dat CGO tot vervlakking van kennis leidt. Je moet een goede balans zien te vinden. Nu is die naar mijn mening veel te ver doorgeslagen naar vaardigheden.’
Pierre van Rijn, communicatiedocent in Wageningen, ziet dit niet direct als een probleem. ‘Ik schat dat de studenten uit het competentiegericht onderwijs een lager kennisniveau hebben, maar als de vaardigheid om kennis op te doen omhoog gaat, dan is de inhaalslag zo gemaakt’, aldus Van Rijn. Toch denkt ook hij dat toetsing via een assessment tekortschiet. ‘Het is beter om studenten eerst een voldoende te laten scoren voor kennistoetsen, voor ze aan een assessment mee mogen doen.’ Sommige docenten bedenken zelf een manier om dit op te lossen, weet De Jager. ‘Er zijn collega’s die nog steeds meerdere aparte toetsen houden en dan simpelweg het gemiddelde als cijfer voor het assessment invoeren.’

Hype
Op de vraag of het nieuwe onderwijs betere of slechtere afgestudeerden oplevert, heeft niemand een antwoord. Duidelijk is wel dat de vernieuwing niet op rolletjes loopt en dat de praktijk de onderwijstheorie onderuit haalt. Volgens De Wolf is dat een tijdelijk euvel. Ze meent dat de juiste vorm uiteindelijk wel gevonden wordt. ‘Wat we nu doen, is nog niet waar we heen willen. Ik begin steeds meer te beseffen dat het een proces is. Daar zitten we nog midden in.’
De Jager denkt echter dat het probleem dieper zit. ‘De onderwijsvernieuwing is wel heel goed geweest, want we hebben weer een goed gekeken wat we een student nou willen leren. Maar het theoretisch kader werkt beklemmend. Ik geloof er heilig in dat we al snel weer terug gaan naar wat praktisch haalbaar is. Niet helemaal terug naar de aparte examens, maar wel naar aparte toetsen voor dingen die je niet goed integraal kunt toetsen. En het zou plezierig zijn als die hype er een beetje afging. Onderwijsdeskundigen presenteren het als het ei van Columbus, terwijl het niet zo heel anders is dan wat we al deden. En toen leverden we toch ook competente mensen af?’ Goldsborough vult aan: ‘Ik denk dat we echt naar een herbezinning toe moeten. Niet dat we alles moeten terugdraaien, maar het is allemaal niet zaligmakend.’

Re:ageer